摘要：课程理解是教师通过对课程的解释或释义来把握课程意义的过程， 而这一过程同时也是教师精神生命的丰富和发展的过程。课程理解是一种实践性的理解， 凡是把课程引向神秘主义的， 都能够在课程实践中以及对课程实践的理解中得到合理而恰当的解决。课程理解是历史性的存在， 课程理解的历史性昭示着我们: 教师必须具有一种历史意识， 在把握自身存在历史的基础上理解课程。课程理解具有时代性， 只有在不断解决课程实践问题的过程中， 课程理解才能与时俱进， 体现时代精神。课程理解内含和表达的教师价值追求和理想愿望确立和提供了评判与把握现存课程的超越性价值准则。教师个体的课程理解与教师集体的课程理解是一个双向返回的过程， 通过课程理解促进教师个体自由和个性解放是一切课程理解活动的根本目标。
关键词：课程理解;课程意义;课程实践; 课程实施 中图分类号:G423
课程理解是课程实施的重要环节， 关涉课程实施的质量和水平。然而， 课程理解本身并不是自明的， 而是需要澄明和理解的， 课程理解的意义也只有在被澄明和理解的过程中才能逐渐彰显。
一、课程理解的涵义
从最一般意义上讲， 课程理解就是以课程为对象的理解。如果我们要更具体地确定课程理解的涵义， 首先必须了解和把握“ 理解” 的意义。《辞海》对“ 理解” 的解释是：“ 了解;；领会。是通过揭露事物间的联系而认识新事物的过程。其水平随所揭露联系的性质而异； 有揭露事物间外部联系的理解， 如把一新事物归人某一类已知事物中； 有揭露事物间内在联系的理解， 如确定事物间因果关系。理解事物时须应用已有知识， 或在已有知识的基础上掌握新知识。理解过程可分直接或间接两种; 直接理解是通过亲身经验而实现的； 间接理解须通过一系列的分析、综合过程， 从最初模糊笼统、未分化的理解逐渐过渡到明确清楚、分化的理解。实践是理解的基础。” 由此我们不难看出， “理解” 与我们在一般认识论中的“ 认识” 的概念并没有多少差别， 甚至可以相互置换。英国权威的朗曼集团有限公司出版的《朗曼当代英语词典》对“ 理解” 的解释则有所不同， 具体包括理解的行动和判断的能力， 心智能力或悟性， 同情， 一种私有的、非正式的一致意见。根据“ 理解” 的这些用法，我们可以大致推断出“ 理解” 的几方面的涵义：一是指人的理智能力和行动， 相当于人的认识过程及其功能： 二是指人的一种情感能力和行为， 也就是同情性或移情性地把握对象， 而不仅仅是理智地直观认识或分析推理； 三是指人与人之间的意见一致， 尽管这种一致尚为理解者的一种私有状态的初步协调或非正式的意见一致。[1]显然， 《朗曼当代英语词典》对“ 理解” 的释义要比《辞海》的释义具体、准确、宽广和深刻得多。
既然课程理解是以课程为对象的理解， 这种理解自然涵盖了对课程的认知过程。假如没有对课程一定程度上的知性观念或认知， 也就谈不上对课程的理解。甚至可以说， 只有对课程形成了一定的知识观念， 对它的理解才有可能达到深刻。但是， 如果把课程理解仅仅归结为一种认知过程， 一种理智性的认知活动， 那么， 课程理解所应有的其他涵义和功能就很难显现出来。人的认知与情感是无法割裂的， 任何认知都渗透着情感并为情感所驱动。马克思说 ：“ 激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量” ， 是“ 对象性的本质力量的主体性” 。[ 2 ]如果说课程理解是认知的，也是情感的， 那么， 这种知情交融便构成了课程理解的基本视域。在伽达默尔看来， 理解对于人的活动、人的行为， 人的全部生存具有决定性的意义与作用， 它规定了作为有限的、历史存在物的人的限度， 也规定了作为心理与认知主体的认识限度和人生体验的意义范围。“ 一个根本没有视域的人，就是一个不能充分登高远望的人， 从而就是过高估价近在咫尺的东西的人。反之， ‘具有视域’就意味着， 不局限于近在眼前的东西， 而能够超出这种东西向外去观看。” [ 3 ] 正是课程理解的视域决定了课程理解的广度与深度， 因而也就决定了课程实施的质量和水平。由于教师是课程实施的主体， 课程理解一般也就指教师对课程的理解， 包括教师个体的课程理解和教师集体的课程理解。显然， 课程理解的视域不是既定的， 而是生成的，它反映了教师的基本精神生命的方式， 或者说是教师的基本的精神生命对课程的一种投射。因此， 可以把课程理解界定为教师通过对课程的解释或释义来把握课程意义的过程， 而这一过程同时就是教师的精神生命的丰富和发展的过程。教师在课程实践中， 与其说是在发展课程， 不如说在发展自己; 发展自己不是外在的名利， 而是精神和心灵的发展， 自己可能性的扩展。我们通常所说的“备课” ， 其实就是在“ 准备” 自己。只要有课程实践，课程理解就存在， 以课程理解展开的课程实践， 课程理解永远渗透或伴随其中， 这一过程也是教师对自己的永不停息的再理解过程。
当前， 我国基础教育课程实施的诸多问题在很大程度上源于教师课程理解的偏差。如果借用海德格尔对精神误解征象的归纳川[4]， 我们可以把这些偏差大体概括为四个方面。第一， 一种可以称为的“ 决定性的误解” ，就是把课程曲解为一种智能， 也就是一种单纯的理智， 是可以训练和批量分配的才能。第二， 把被曲解为智能的课程看做服务于社会政治、经济和文化发展的工具， 甚至将其完全意识形态化， 变成了某种上层建筑。第三，把被工具化了的课程等同于一种获取与传授知识的技术性的实用程序， 导致了课程内在精神的亏损和失势。第四， 在上述曲解的基础上， 课程被看成一种外在于教师的机械装置、僵死的物件或摆设。课程理解的这些偏差直接割裂了教师与课程的内在联系， 忽视教师精神世界在课程理解中的地位和作用， 也导致了教师在课程实施过程中的精神旁落和萎缩。对于教师来说， 课程既不是空空如也的机智， 也不是无拘无束的诙谐; 既不是无穷无尽的知性剖析， 更不是亘古不变的世界理性。课程理解在根本上就是追问课程现实存在的问题， 展现着课程之被遮蔽与去蔽的各种可能性。课程之被遮蔽是遮蔽了教师的生存建构， 课程之被去蔽是课程回归自身亦即教师的精神存在本身。因此， 课程理解也就是教师一种自我理解的过程。
二、课程理解的视域
任何课程实践都蕴含着课程理解， 没有对课程的理解， 课程实践就成了一件难以理喻的事情。因为， 课程实践是一种目的性的活动， 它必然以“课程应是什么” 和“可能是什么” 的理性预期为重要环节和规范; 否则， 课程实践就是盲目的。在这种意义上说， 课程理解本身就是课程实践的一种形式， 是课程实践不可或缺的重要内容。但是，课程理解又离不开课程实践， 正是在现实的课程实践活动中， 才提出了课程理解并通过课程理解来推动课程实践的要求和任务。课程实践既为课程理解提出了必要性， 也为课程理解的具体展开提供了可能性条件。课程理解的理性预期毕竟源于既往的课程实践， 是课程实践历史发展的内在化和精炼化， 而课程理解的理性预期作为课程实践活动的前提性规范或存在条件， 既指导、规制课程实践， 又在课程实践中不断修正、调整着自身。所以， 课程理解具有鲜明的实践指向性。也就是说， 课程理解活动及其结果只有返归课程实践之源，成为课程实践的内源和内控机制， 成为课程实践的一种导向， 才能真正实现自身， 体现其应有的价值和意义。课程理解的实践性意味着课程理解不是教师任意而为的主观臆断， 不是教师随心所欲的构想和推论， 永远不能通过把课程消融在自我意识中或化为某种怪影和怪想。课程实践是课程理解的归旨， 也是评判课程理解的基本依据。在课程实践过程中， 课程理解与课程行动如一体两面， 彼此交融。课程理解是否具有客观的真理性， 不是一个纯粹思辨的理论问题， 而是一个现实的实践问题， 我们应该在课程实践中证明课程理解的真理性， 即课程理解的现实性和力量， 课程理解的此岸性。任何关于离开课程实践的课程理解的现实性或非现实性的争论，实质上都是一个纯粹经院哲学的问题。我们坚信， 课程理解是一种实践性的理解， 凡是把课程引向神秘主义的， 都能够在课程实践中以及对课程实践的理解中得到合理而恰当的解决。
课程实践活动都是在一定的具体的历史条件下进行的， 这种课程实践活动的历史性决定了课程理解的历史性。海德格尔曾考证了“历史” 一词几种用法：其一， 从“这事或那事已经属于历史” 这种表达语境来看， 历史是指具有“ 后效” 的过去之事； 其二， 从处于发展中的“ 有历史的”东西来看，历史是指渊源于过去的联系； 其三， 从区别于自然的角度来看， 历史是着眼于人的生存的本质规定性而来的存在者的一种领域； 其四， 历史还常常作为过去流传下来的事物这种含义来使用。[5]透视这些用法各自侧重的方面， 我们可以发现并把握这样两个共同点： “过去” 之于历史的地位； 历史与人的内在关联性。一方面， 课程发展具有历史承继性， 对课程发展历史的理解是课程理解的必然要求， 也是课程理解的重要内容； 另一方面， 人在不同的历史境遇下， 对同样的课程会有不同的理解， 因为人就处在无法规避、无可选择的历史之中。历史并不隶属我们， 而是我们隶属于历史， 个人的前见比起个人的判断来说， 更是个人存在的历史实在。我们不能也无法脱离现实的社会历史条件进行创造。伽达默尔说： “ 我们处于各种传统之中， 这一事实难道首先意味着我们受前见所支配， 以及自己的自由受限制吗? 一切人的存在， 甚至最自由的人的存在难道不都受限制并受到各种方式制约吗? 如果情况是这样， 那么某种绝对理性的观念对于历史人性就根本不可能。理性对于我们来说只是作为实际历史性的东西而存在， 即根本上说， 理性不是它自己的主人， 而总是经常地依赖于它所活动的被给予的环境。” [6]如果我们不了解的历史， 就不可能切实地把握自身， 实际上等于阻断了领悟自身的可能性， 也就很难踏上真正意义上的课程理解之路。不管教师是否沉洒于这样的幻想， 即认为他们的课程理解是完全自由的， 实际上他们总是受到自己历史性的制约的， 他们的课程理解总是在确定的历史性铺设的地平线上展开的。我们越是具体、合乎人性地把握自身存在的历史性根基， 就越能清楚地看到课程理解是彻底的历史性的。历史性是人的基本特征， 课程理解是历史性的存在。课程理解的历史性昭示着我们教师必须具有一种历史意识， 在把握自身存在历史的基础上来理解课程， 开放地对待他者，批判性地对待自身， 克服自己偶然的不合理的偏见和“前见” ， 真正地建构自己的课程理解。只有这样， 我们才能获致一个视域， 从而尽可能地避免课程理解上的种种主观偏狭性。
课程理解的实践性表明课程理解具有一定的客观性， 对这种客观性的把握又具有历史性， 而历史性本身蕴含着时代性。课程理解不是抽象的、虚幻的， 而是具体的、现实的。每一时代的课程理解无不蕴含和体现着该时代的价值取向和精神，超越时代的课程理解是不存在的， 也是不可思议的。“ 没有人能够真正地超越他的时代，正如没有人能够超出他的皮肤。” [ 7 ]所谓时代精神， 就是体现一定时代的本质内容的精神， 它是以其整体性呈现给人的， 也就是说， 一定时代的内容包括经济、政治、文化和科学等的发展状况和水平， 包括该时代的全部物质和精神文明， 它们一起构成具有一定本质特征的时代内容。这些内容广泛反映在人的各种观点和观念形态中， 表现于人的各种社会生活和活动中， 它们都从不同侧面、不同角度体现着时代精神。课程理解要想有效地指导一定时代的具体的现实的课程实践， 就必须从总体上把握该时代发展的基本走向， 扣紧该时代脉搏， 把思考的触角伸向人类现实的课程实践， 透视人类课程实践的精神底蕴。时代呼唤与之相应的课程理解， 一定时代的课程理解又必然反过来主导该时代课程实践的基本价值取向。在社会转型时期， 价值取向的多元拓展了课程理解的空间， 但由此带来的价值混乱对于课程理解也带来了很大的冲击， 各种无政府主义的课程理解有了相当的市场， 这是需要我们特别警惕的。价值多元的时代并不是虚无主义的时代。立足时代的高度， 把握时代精神， 要求我们必须关注课程实践中的现实问题， 因为“ 问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音” ，“ 问题就是时代的口号， 是它表现自己精神状态的最实际的呼声” [8]。只有在不断解决课程实践问题的过程中，课程理解才能与时俱进， 蕴含时代内涵， 体现时代精神。
当下的课程理解以先前的课程理解为基础，先前的课程理解则随着课程理解的过程， 不断地得以调整、修正和扩充， 新的建设性的课程理解不断生成。只要课程实践在进行， 课程理解就不会中断， 课程理解是一个持续的过程。因而课程理解的旨趣就不仅仅在于描述和解释当下的课程，更在于针对现存课程问题而表达“理应如此”的祈想和希望。人生活在现存世界中， 但不能没有未来生活理想的牵引。没有这种超越现存世界的对价值理想的追求精神， 人就失去了希望的召唤。这种价值理想体现在人的实践活动目标的设定上， 贯穿于人的实践活动的全过程。作为一种实践性的理解， 课程理解当然地内含和表达了人的价值追求和理想愿望。正是课程理解的理想性悬设了一个普遍性的价值尺度， 为人们确立和提供了评判与把握现存课程的超越性价值准则， 而以此为前提对种种与课程理想目标相异化的现象进行分析， 现存课程的缺陷和不足便昭然若揭。因此， 课程理解的理想性实际上提撕着一种批判性的向度。不过， 这种批判并不意味着对现存课程一味地谴责或抱怨， 也不意味着单纯的否定和驳斥， 乃是一种霍克海默式的批判: “ 就批判而言， 我们指的是一种理智的、最终注重实效的努力， 即不满足于接受流行的观点、行为， 不满足于不假思索地、只凭习惯而接受社会状况的那种努力; 批判指的是那种目的在于协调社会中个体间的关系， 协调它们与普通的观念和时代的目的之间的关系的那种努力” 。这种批判的主要目的， 在于“ 让人类看到他的行为与其结果间的联系， 看到它的特殊的存在和一般社会生活间的联系， 看到他的日常谋划和他所承认的伟大思想间的联系。”[9]对课程的批判不是无原则的消极的简单的否定，而是立足于社会发展与个人需要的协调而对于课程的一种积极性的批判和扬弃。课程理解的理想性深深地根植于每一时代教师的课程理解之中， 是一种基于课程现实又超越课程现实的“ 内在超越精神” 。它要求教师“ 在批判旧世界中发现新世界” ，在课程现实与课程理想之间既保持必要的张力，又不断打破这种微妙的平衡。离开课程现实的对某种超越的价值理想的执迷， 只能是一种无所依傍、游谈无根的课程幻想。
三、课程理解的双向限定
真实的课程理解总是从教师个体开始， 并以返归到教师个体自身的理解为归宿， 才能真正揭示教师生存的精神意蕴和可能性， 通过自己具体的课程实践活动逐渐地实现自由和个性的丰富完善。首先， 教师个体的课程理解是一切课程理解的逻辑的和现实的起点。课程理解作为教师课程实践活动的一个内在组成部分， 当然是以教师的存在为前提并通过具体的教师个体来展开的。离开教师个体， 课程理解就无从谈起或陷人空泛。其次， 教师个体的课程理解是课程理解的基本实现形式。即使课程理解以一种教师集体的方式来进行， 也不例外。因为教师集体并不是与教师个体相脱离的抽象实体， 它是由教师个体组成的， 课程理解仍由教师集体中的教师个体来承担。再次， 教师个体的课程理解是一切课程理解最终返归的形式。无论课程理解形式多么不同， 内容有多么抽象， 最终都要以返归教师个体性的课程实践智慧或教师个体的课程理解， 才能完成其任务，实现其使命，并成为课程实践活动的内源机制和内控机制。
每个教师都具有自身的独特性、唯一性、不可重复性和不可替代性， 这是每个教师得以存在的根据。教师个体对课程的理解总不可避免地带有个体特定的生命经验、思维定势和特殊的价值诉求和兴趣爱好， 从而不同教师个体对同样的课程都会形成不同的理解。虽然教师对课程的个人理解是课程理解的直接实现方式， 它相对于教师集体的课程理解来说， 更具有优先性和根本性， 然而， 不容忽视的是， 教师“个人不论他能力多强， 总受到自身有限机体、优先生命的限制； 即使在个人精力最旺盛的时期， 他所能感知的范围， 思考的领域和运用的工具， 无论在广度、深度和精度上也都是有限的” [10]。这样， 课程理解就不能停留于教师个体的层面上， 而必须以某种教师个体之间联合的形式， 即教师集体的形式， 来展开对课程的理解， 才能使课程的多重意义或多种可能性得以更为广泛地生发、拓展和传通。而且， 课程理解并不仅仅以教师个体的课程认识和理解的形式来体现自身， 并不仅仅表现为各个教师个人意见的集合，而常常是以一定教师集体的认识和理解或不同教师集体之间的协调和共识的形式出现， 这是教育包括课程社会性的必然要求和体现。“选择当然总是个体行动的选择，但是， 从主体间性的角度讲， 这些选择在一个社会系统中不能是随机的。的确， 社会系统维持生存的最重要的功能必要条件之一是在同一社会系统中不同行动者的价值取向必须被整合在一个共同的社会系统中……价值取向的共享尤为重要……所有这些分配过程的管理和功能的执行使得系统或次系统以一种充分整合的方式运转。如果没有一个角色定义的系统以及对服从与越轨的约定， 那么， 上述管理和执行都是不可能的。”[l1]从这一角度看， 教师个体的课程认识和理解是课程理解的基本层次或意义单元。教师个体的课程认识和理解要走出唯个人主义的泥潭， 首先应该整合为教师集体的课程认识和理解。更为重要的是， 教师集体的课程理解还是教师个体课程理解得以进行的前提和必要条件。许茨指出: 我们生活的日常世界， “ 它从一开始就是一个主体间际的文化世界。它之所以是主体间际的， 是因为我们作为其他人之中的一群人生活在其中， 通过共同影响和工作联络在一起， 理解他们并且被他们所理解。它之所以是一个文化世界，是因为对于我们来说， 这个日常生活世界从一开始就是意义的宇宙， 也就是说， 它是一种意义结构。我们若想在其中找到我们的方位， 并且与它， 我们就必须解释它。然而， 这种意义结构来源于人类的行动—我们自己的行动以及我们的同伴的行动， 当代人的行动和前辈的行动—并且一直是由人类行动规定的， 正是这一点把文化领域与自然领域区别开来了。” [l2]任何教师个体的课程理解总是从“ 前理解” 出发的， 而“前理解” 作为教师个体对一定社会文化传统、已有课程知识的体认、原始经验， 是以一定的教师集体性的课程理解及其结果为前提的。不仅如此， 教师个体的课程理解又总是以直接或间接、有意或无意、这样或那样的方式同其同事、教师集体发生着千丝万缕的联系。离开了其他教师或教师集体对课程的理解， 教师个体的课程理解几乎是不可能的。教师个体课程理解对于教师集体课程理解的这种依赖性， 决定了它必须通过将自身整合为教师集体课程理解的要素、环节、组成部分， 成为课程理解的基本层次或意义单元， 才有可能顺利进行课程实施。
当然， 教师集体的课程理解并不能完全取代每个教师个体对课程的理解和解释， 因为教师集体性的课程理解至多只反映出不同教师个体之间课程理解的共性、普遍性， 而每个教师个体事实上都从自身独特的生命历程和经验去理解和解释课程， 这样各个教师个体之间课程理解和解释的差异性就极为明显和突出。如果仅仅看到集体教师课程理解的共性、普遍性而忽视教师个体的课程理解的差异性和相对性， 就会导致课程理解的均质化、齐一化， 其直接后果是否定教师个体在课程实施上的自由自觉及其个性。因此， 教师集体性的课程理解还必须返归教师个体的课程理解。这种返归， 绝不意味着仅仅回到教师个体原有课程理解的水平上， 而是将集体教师课程理解所取得的超越教师个体独自获得的东西， 具体转化并内化为每个教师个体进一步课程理解所必需的前提， 成为规定教师个体进行课程理解的基本视。从教师集体的课程理解返回到教师个体的课程理解， 无论在内容、形式、方向、范围等方面都较之原初作为出发点的教师个体的课程理解有了或大或小的变化和进步， 因而是教师个人对课程进行理解的一次否定之否定的过程。这一过程之所以重要， 根本上源于以课程意义阐释与把握为指向的课程理解的本性。课程理解本来就源于课程实践， 在课程实践中展开、发展， 从而构成了课程实践的内在组成部分或内控机制的活动过程。在这个过程中， 教师通过对课程意义的理解、解释，最终指向教师的自我理解和自我超越， 开拓教师的生存意义空间或现实可能性。由此可见， 教师个体的自我理解、自我超越，以及教师个体的自由和生存的可能空间对于课程实践的发展来说具有根本的意义。如果教师个体不自由， 个性受到压制， 就不可能有课程实践的发展。在这种意义上说， 每个教师个体的自由发展是教师集体自由发展的条件。基于此， 我们有理由认为， 如果我们把教师个体的课程理解视为教师个体通过对课程的理解而实现教师个体的自我理解， 把教师集体的课程理解视为教师集体通过对课程的理解而实现教师集体的自由自觉， 并把二者视为双向返回的过程， 那么教师个体的课程理解能否进行和如何进行就是实现课程理解的关键， 而通过课程理解促进教师个体自由和个性解放， 是一切课程理解活动的根本目标， 是课程理解意义把握的实质性内容之所在。
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Meaning Dimensions of Curriculum Understanding
Xu Jicun
Abstract：Curriculum understanding is a process that teachers grasp the meaning of curriculum by explaining or interpreting curriculum；at the same time，it is a process of teachers' spiritual life being enriched. Curriculum understanding is an understanding of practicality. All the things that lead curriculum to the mysteries can be solved reasonably and appropriately in practice and be comprehended to practice. Curriculum understanding is a historic being，which shows that teachers must have the historical consciousness and understand the curriculum on the basis of holding its own existence. Curriculum understanding conforms to the times，only in the process of solving practical problems constantly can curriculum understanding keep pace with the times and reflect the spirit of the age. The value pursuit and the wish of teacher that contain and express in curriculum understanding have established and provided the transcendent values criteria to judge and grasp the existing curriculum. Curriculum understanding of the individual of teacher and the collective of teachers is a two-way-backward process. To promote teachers' individual freedom and liberation by means of curriculum understanding is an ultimate goal of all understanding curriculum activities.
Key words：curriculum understanding，curriculum meaning，curriculum practice，curriculum implementation
Author：Xu Jicun，professor of Center for Curriculum Research of Basic Education，Shandong Normal University，Ministry of Education（Jinan 250014）
